Почему российская школа не развивает навыки XXI века?

Восточные образцы

Несомненное геополитическое преимущество России — расположение: как только стране надоедает догонять Европу, она всегда может развернуться и обнаружить, что пора бы уже догонять Азию. По данным метаисследования консалтинговой компании BCG и Всемирного экономического форума (ВЭФ), азиатские страны и регионы лидируют по уровню развития у учащихся навыков, которые принято называть навыками XXI века. В их число входят и умения, востребованные в XX веке, как читательская или математическая грамотность, и, кроме того, креативность, критическое мышление, любознательность и т. п.

Шанхай и Сингапур возглавляют рейтинги по большинству направлений (достаточные для сравнения данные авторы доклада нашли для 9 из 16 навыков), только по культурной и гражданской грамотности (способность понимать, анализировать и применять гуманитарные знания) лидирует Финляндия. Хорошие результаты у Гонконга, Макао, Японии, Южной Кореи. Вьетнам входит в верхние 20-30%. Россия — где-то в середине или ниже (см. таблицу).

"Если 10 лет назад Вьетнам считал российских менеджеров примером для подражания, то через 10-15 лет нельзя исключать и противоположный сценарий,— предупреждает старший партнер и управляющий директор BCG Владислав Бутенко.— Да, сегодня это бедная страна. Но представьте себе блестящего выпускника университета: он умный, у него есть все необходимые компетенции и личностные качества — и он беден. Но, скорее всего, он не будет бедным через 20 лет, а через 40 может быть и состоятельным". В России же все происходит наоборот: процесс, говорит Бутенко, можно назвать моральным устареванием.

"В принципе система работает и продолжает кого-то выпускать. Но, поскольку у выпускников нет необходимых навыков, компетенций, личностных качеств, компании должны тратить годы на их обучение — либо организовывать рабочий процесс более примитивным способом. Руководители компаний жалуются нам: "Людей невозможно организовать в многофункциональные группы, у меня уйдет десять лет, чтобы их обучить такому навыку, поэтому я с ними общаюсь в приказном режиме. Даю им команды, а ответственность вся на мне",— рассказывает Бутенко.— Но такая система управления не оптимальна. Производительность такой компании низка. Ее конкурентоспособность на глобальном рынке все хуже. И у страны все меньше денег для инвестиций. В том числе для инвестиций в образование".

Утешиться можно разве что тем, что в мире вообще дела обстоят неважно (в докладе BCG и ВЭФ указывается, что в 2014 году 36% глобальных компаний столкнулись с трудностями при заполнении вакансий), и тем, что, судя по успехам Вьетнама, грамотность и креативность требуют не таких уж больших средств. Правда, как доля в ВВП расходы государства на образование и во Вьетнаме выглядят солидно: в 2010-2013 годах — от 5,4% до 6% ВВП, тогда как в среднем по ОЭСР — 5,6-6,3% ВВП. В РФ этот показатель в последние годы составлял от 3,9% до 4,9% ВВП (данные ОЭСР), причем в 2014 году — 4,2%, и если в 2015 году он и вырастет, то только за счет падения ВВП.

Тем не менее Бутенко убежден, что "в наших школах даже без больших инвестиций, даже в текущей системе образования можно что-то сделать: проводить больше групповых занятий, оценивать ученика не за то, что он наизусть что-то рассказал, а за способность делать нестандартные выводы". "Сейчас от поколения к поколению контекст меняется на 80%. К примеру, у нас в детстве не было компьютеров, а наши дети с айфоном обращаются увереннее, чем с книгой. Поэтому ценность опыта и знаний старших становится все меньше и важнее становится ценность навыка. Учитель должен превратиться из гуру, который знает все, в навигатора, коуча. Должен помочь человеку, который хочет учиться, делать это лучше",— поддерживает коллегу партнер и управляющий директор BCG, член глобальной практики "Образовательные системы будущего" Константин Полунин.

Стратегическое планирование

Строго говоря, все это предусмотрено и в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), и в профессиональных. "У нас стандарт компетентностно ориентированный, он задает эти цели. Но он не объясняет, как к этим целям прийти",— указывает ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Высшей школы экономики (ВШЭ) Марина Пинская.

"Такое впечатление, что авторы не совсем в курсе международной практики,— продолжает она.— Ведь как в принципе делаются стандарты? Смотрят, что делает на уроке хороший учитель, и это описывают. Всем становится понятно, что нужно делать, и дальше остальных учителей учат делать так же. Но наш стандарт существенно более теоретический. Например, в нем написано, что учитель должен уметь работать с детьми с разным темпом обучения. А как с ними работать — не написано. Написано, что основное умение, которое должно развиться у ребенка,— умение учиться. Но нигде не сказано, что, если ты поставил оценку, ты должен еще написать, почему она такая и что ребенку нужно сделать, чтобы она стала лучше".

А поскольку подобных подробностей в стандартах нет и, по наблюдениям Пинской, система повышения квалификации тоже не настроена на устранение этого пробела, многие учителя просто не понимают, что от них требуется. Проведенный в ВШЭ анализ данных международного сравнительного исследования TALIS показывает, что учителя в России (как и во многих странах-аутсайдерах) оценивают свои компетенции выше, чем в странах-лидерах, но при этом чаще дают отрицательные ответы на вопросы, связанные с эффективными стратегиями преподавания.

"Если учителей спрашивают, могут ли они мотивировать детей, могут ли работать с детьми с разными потребностями, дают ли детям обратную связь, они говорят: да. А если спросить, дают ли они детям в группе задания, с которыми дети должны работать, пока самостоятельно не найдут решения, пишут ли рекомендации, как ребенку улучшить свой результат, выясняется, что не очень,— рассказывает Пинская.— Когда про критическое мышление спрашивают учителей Сингапура, за их ответами стоит новый стандарт, который весь настроен на развитие критического мышления, стоят методички, как работать с детьми разного уровня, стоит выпускной тест. Их ответы на вопросы анкеты TALIS рациональны. А наши учителя в реальности вообще не имеют такой практики и отвечают на уровне ценностей. Реальная картина появляется, когда их спрашивают о чем-то очень конкретном".

При этом запроса на получение подобных навыков нет. В странах-лидерах больше 50% учителей хотели бы наращивать компетенции в индивидуальном обучении и оценивании, в обучении детей с ограниченными возможностями, то есть "умениях, которые ориентированы на ученика и которые абсолютно совпадают с требованиями нашего российского стандарта". Но для российских учителей "намного важнее знание учебной программы и своего предмета" (общее для всех стран — интерес к компьютерным технологиям). "Модель преподавания, которая стоит за вопросами TALIS, очень далека от модели, которая реализуется в нашей практике,— резюмирует Пинская.— Но учителя в данном случае не виновники, у них страдательная позиция. Если серьезно обсуждается, не сделать ли нам один учебник истории, один учебник литературы... Что рассуждать о критическом мышлении детей, если предполагается, что учитель не обладает критическим мышлением?"

Эффективная имитация

Учет и контроль все больше сопровождают работу учителя, и в принципе это даже объяснимо. Как отмечается в докладе профессора ВШЭ в Санкт-Петербурге Натальи Заиченко "Проблема реалистичности целей "эффективного контракта" в общем образовании" (см. материалы Апрельской конференции ВШЭ), для образования характерна информационная асимметрия. Производитель услуги (учитель) имеет более полную информацию о ней, чем покупатель (распорядитель бюджетных средств), и, чтобы не получить плохой товар по завышенной цене, покупатель пытается выявить "хороший товар честного производителя", не отдавая себе отчет, что на самом деле оценивает не качество услуги, а количество мероприятий, которые ее сопровождают.

Результатом стал рост транзакционных издержек, пишет Заиченко. На практике это выглядит так. "Чтобы доказать свою полезность государству, я должен в своем личном кабинете на сайте центра качества образования фиксировать каждый чих. Я провел открытый урок, я посетил педагогический марафон, мой ученик поехал на городскую олимпиаду, мои дети написали контрольную и получили столько-то пятерок",— говорит член совета профсоюза "Учитель" Всеволод Луховицкий. Когда в марте-апреле этого года профсоюз проводил опрос учителей, свыше 80% тех, кто ответил на вопросы анкеты, пожаловались на "большие объемы бессмысленной бумажной работы".

Уклониться невозможно: эти данные влияют и на зарплату учителя, и на результаты аттестации, и на объемы финансирования, которое выделяется школе в целом. При этом, как отмечает социолог Европейского университета в Санкт-Петербурге Элла Панеях, специалист по социологии регулирования, факт наличия отчета обычно важнее содержания и практически единственный позитивный для школы показатель — результаты ЕГЭ. Более того, по тому же принципу ее оценивают и родители, которые рассматривают дальнейшее поступление ребенка в вуз как единственный способ обеспечить ему хоть какую-то жизненную перспективу. "В результате школа все больше и больше учит сдавать ЕГЭ,— констатирует Панеях.— А любая попытка содержательной деятельности, даже в рамках программы, грозит беспорядком в учете, и, если вы отступите от написанного в начале года учебного плана, вас на этом поймают и накажут. Хотя понятно, что, когда вы учите детей, вы решаете, что сказать им на следующем уроке, в конце предыдущего, а не в начале года".

"Эффективный контракт" дискредитирует идею поддержки качества",— резюмирует в докладе Заиченко. "Образовательные услуги относятся к доверительным благам", и доверие государства должно быть, по ее словам, "базовым фактором в модели оплаты труда в образовании: производитель услуги, обнаруживая это доверие, будет прикладывать достаточные усилия для достижения требуемых от него результатов". И понятию "результаты" не мешало бы добавить определенности. Луховицкий рассказывает, что, обнаружив в ЕГЭ по обществознанию вопрос, свидетельствующий о непонимании составителями предмета, учителя в одном регионе спросили его, что же рассказывать детям: "Я им ответил: "Мы учим детей для чего? Чтобы ЕГЭ сдали или чтобы были умными?"".
 

НАДЕЖДА ПЕТРОВА

Подробнее: http://kommersant.ru/doc/2708948